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職業(yè)教育課程內(nèi)容序化的教育學(xué)解讀 |
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| 更新時間：2013/6/26 11:15:56 來源：本站原創(chuàng) |
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作者： 姜大源
職業(yè)教育作為一種教育類型，其課程也必須有屬于自己的類型特征。從教育學(xué)的觀點來看，當(dāng)且僅當(dāng)課程內(nèi)容的選擇以及所選內(nèi)容的序化都符合職業(yè)教育的特色和要求之時，職業(yè)教育的課程改革才能成功。這里，改革成功與否有兩個決定性的因素：一個是課程內(nèi)容的選擇，一個是課程內(nèi)容的序化。職業(yè)教育的課程改革以此為切入點，就有可能產(chǎn)生創(chuàng)新意義上的突破。而實現(xiàn)這一突破的指導(dǎo)思想和實施策略，將建筑在傳統(tǒng)意義上的學(xué)科體系的解構(gòu)與現(xiàn)代意義上的行動體系的重構(gòu)的基礎(chǔ)之上。
一、關(guān)于課程內(nèi)容的選擇
課程內(nèi)容的選擇涉及的是課程內(nèi)容選擇的標(biāo)準(zhǔn)問題。這里，培養(yǎng)目標(biāo)與教育對象制約著課程內(nèi)容的取舍。
從總體上來看，個體所具有的智能類型大致分為兩大類：一是抽象思維，一是形象思維。心理學(xué)研究表明，抽象思維者主要是用概念進(jìn)行思維，而形象思維者則以表象作為信息編碼的碼符[1]。抽象思維借助于語言或其他信號系統(tǒng)，進(jìn)行數(shù)學(xué)計算，形成概念，對關(guān)系和細(xì)節(jié)進(jìn)行邏輯分析，具有語言的、理念的、分析的、連續(xù)的和旋律的控制能力。而形象思維則往往不需要語言或符號參與，具有高度的完形知覺能力及對空間結(jié)構(gòu)方位的識別能力[2] 。它以形象作為思維過程的媒介，不脫離整體形象去認(rèn)識事物，更多地關(guān)注其橫向聯(lián)系而忽略縱向探究，更多地重視形象經(jīng)驗而忽略形體結(jié)構(gòu)。這里的“形象”往往是功能的、動態(tài)的、整體的表象[3]。
正因為如此，通過學(xué)習(xí)、教育與培養(yǎng)，智力類型主要表現(xiàn)為抽象思維者可以成為研究型、學(xué)術(shù)型、設(shè)計型的人才，而主要能傾為形象思維者則可成為技術(shù)型、技能型、技藝型的人才[4]。職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，正是后一種人才，即生產(chǎn)、管理和服務(wù)第一線的技能型或高技能型人才。這是課程內(nèi)容選擇的一個重要因素。
職業(yè)教育的教育對象，依據(jù)多元智能理論分析，其邏輯數(shù)理方面以及言語語言方面的能力相對較差，而空間視覺、身體動覺以及音樂節(jié)奏等方面的能力則較強。故職業(yè)教育的教育對象，是具有形象思維特點的個體。教育研究與實踐都表明，不同智能類型和不同智能結(jié)構(gòu)的個體，對知識的掌握也具有不同的指向性。換言之，這是課程內(nèi)容選擇標(biāo)準(zhǔn)的另一個重要因素。
一般來說，課程內(nèi)容涉及兩大類知識：一類是涉及事實、概念以及規(guī)律、原理方面的“陳述性知識”，一類是涉及經(jīng)驗以及策略方面的“過程性知識”�！笆聦嵟c概念”解答的是“是什么”的問題，“理解與原理”回答的是“為什么”的問題。而“經(jīng)驗”指的是“怎么做”的問題，“策略”強調(diào)的則是“怎樣做更好”的問題[5]。
由專業(yè)學(xué)科構(gòu)成的以結(jié)構(gòu)邏輯為中心的學(xué)科體系，是以傳授實際存在的顯性知識——陳述性知識，即理論性知識，主要解決“是什么”（事實、概念等）和“為什么”（原理、規(guī)律等）的問題。這是培養(yǎng)科學(xué)型人才的一條主要途徑。
由實踐情境構(gòu)成的以過程邏輯為中心的行動體系，強調(diào)的是獲取自我建構(gòu)的隱性知識即過程性知識，一般指經(jīng)驗并可進(jìn)一步發(fā)展為策略，即以盡可能小的代價獲取盡可能大的效益的知識，主要解決“怎么做”（經(jīng)驗）和“怎么做更好”（策略）的問題。這是培養(yǎng)職業(yè)型人才的一條主要途徑。
課程首先要解決的是內(nèi)容的取舍問題。就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育課程，應(yīng)該以從業(yè)中實際應(yīng)用的經(jīng)驗和策略的習(xí)得為主、以適度夠用的概念和原理的理解為輔,即以過程性知識為主、陳述性知識為輔。
在確定了課程內(nèi)容的指向之后，具體的課程內(nèi)容選擇應(yīng)遵循三個原則，即科學(xué)性原則、情境性原則和人本性原則[6]�？茖W(xué)性原則強調(diào)的是，課程內(nèi)容應(yīng)置于專業(yè)學(xué)科建構(gòu)的以構(gòu)成邏輯為中心的框架——學(xué)科體系之中，它是以獲得實際存在的客觀知識——陳述性知識即理論為目標(biāo)的。情境性原則強調(diào)的是，課程內(nèi)容應(yīng)置于由實踐情境建構(gòu)的以過程邏輯為中心的框架——行動體系之中，它是以獲得自我構(gòu)建的主觀知識——過程性知識即經(jīng)驗為目標(biāo)的�？茖W(xué)性原則與情境性原則處于同等地位，兩者是并行不悖且相互交叉的，在功能上是互補的，且都是客觀性原則。對職業(yè)教育來說，要以情境性原則為主、以科學(xué)性原則為輔。
人本性原則作為實現(xiàn)教育根本目標(biāo)的保證，則是一種主觀性原則，在課程開發(fā)中處于最高層次。無論是通過科學(xué)性原則獲得的理論知識，還是通過情境性原則獲得的經(jīng)驗知識，抑或是在科學(xué)性原則與情境性原則的交叉領(lǐng)域獲得的理論與經(jīng)驗的雙重知識，都只有經(jīng)由人本性原則的梳理，即個體必須在生存與發(fā)展的社會體系中，對由學(xué)科體系獲得的理論知識與由行動體系獲得的實踐經(jīng)驗，通過哲學(xué)工具——反思性思維使其內(nèi)化，才能轉(zhuǎn)化為個體的能力即一種與人才類型無關(guān)的、經(jīng)由“獲取——內(nèi)化——實踐——反思——新的獲取”的過程而形成的本領(lǐng)，一種獲得客觀能力的主觀的心理條件和心理準(zhǔn)備。所以，能力是一個具有特別重要意義的概念，是一個在人格培養(yǎng)中具有最高層次的概念。這意味著能力本位的培養(yǎng)目標(biāo)，是課程內(nèi)容定位的導(dǎo)航框架[7]。
但是，傳統(tǒng)具有一種巨大的慣性。長期以來，職業(yè)教育課程始終未能跳出學(xué)科體系的藩籬，關(guān)鍵在于職業(yè)教育的組織者、實施者以及研究者，基本上都是學(xué)科體系培養(yǎng)出來的。所以，即使在凸現(xiàn)職業(yè)教育特色和本質(zhì)的課程內(nèi)容被確定以后，對內(nèi)容的排序又會自覺不自覺地回到學(xué)科體系的老路上去，把本來已經(jīng)明確選取的知識內(nèi)容重新裝進(jìn)“學(xué)科體系”的架構(gòu)之中而被“強制性”地序化。結(jié)果，恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容被不恰當(dāng)?shù)匦蚧�，“舊瓶中的新酒”也被異化，變味了，以致課程又重新成為被簡化了的、被壓縮了的學(xué)科課程的翻版。因此，內(nèi)容被確定之后，序化就成為課程改革能否成功的難點。
二、關(guān)于課程內(nèi)容的序化
職業(yè)教育課程所選取的內(nèi)容，由于既涉及過程性知識，又涉及陳述性知識，這兩類知識在課程里的呈現(xiàn)，決不能是簡單的“代數(shù)加”，而應(yīng)該是集成的“矢量和”。因此，尋求這兩類知識的有機融合，需要一個能將其進(jìn)行排列組合的參照系，以便能以此為基礎(chǔ)對知識實施“序化”。
這是因為，知識只有在其被序化的情況下才能被提供，而序化意味著確立知識組織的框架和順序。從教育哲學(xué)的意義上來看，序化的概念建立在反思的基礎(chǔ)之上，序化建立了事物間的關(guān)系并指明了其間內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。這里所說的關(guān)聯(lián)即結(jié)構(gòu)。所以，職業(yè)教育課程開發(fā)的關(guān)鍵步驟，是對所選擇知識內(nèi)容實施序化的過程，也就是一個重建內(nèi)容結(jié)構(gòu)的過程。問題在于，如何進(jìn)行序化？這里需要解決兩個問題：一個涉及職業(yè)教育課程論的教育哲學(xué)基礎(chǔ)，一個涉及職業(yè)教育課程論的教育學(xué)基礎(chǔ)。這正是職業(yè)教育課程改革攻堅的重中之重，也是具有職業(yè)教育特色的教材編寫的理論基礎(chǔ)。
1、職業(yè)教育課程內(nèi)容序化的教育哲學(xué)思考
關(guān)于職業(yè)教育課程內(nèi)容序化的教育哲學(xué)思考，將為序化的理論根據(jù)提供支撐。這一問題的解決，有利于從認(rèn)識層面來理解職業(yè)教育課程序化的意義。
要科學(xué)地實現(xiàn)課程內(nèi)容的序化，必須對序化予以教育哲學(xué)意義上的詮釋。研究表明，從廣義角度看，關(guān)于序化的教育哲學(xué)思考體現(xiàn)在以下幾個方面[8]：
其一，序化與觀察：主體的觀察建立在“已知序化”的基礎(chǔ)上，意在使可觀察得到的現(xiàn)存事實結(jié)構(gòu)化。而事實也只有經(jīng)過序化才能得以觀察。所以，序化使觀察更容易，也使得事實具有“可讀性”。但主體在觀察過程中會發(fā)現(xiàn)原有的序化與現(xiàn)存的事實可能出現(xiàn)沖突，新的序化可能產(chǎn)生。顯然，序化既限定了觀察，又解放著觀察。
其二，序化與思考：思考是對“行動”實施序化的“中間產(chǎn)物”。敏捷的思考是產(chǎn)生新序列的基礎(chǔ)。所以，思考是建構(gòu)著的“序列”。這里的思考主要指反思性思考。序化建立在反思性經(jīng)驗基礎(chǔ)之上。凡是通過對現(xiàn)實施加影響而獲得經(jīng)驗的地方，經(jīng)驗都要被加工、整理。這就是思維加工。它表明，思考即思維加工的過程孕育著序列，思考是催生序列的搖籃。
其三，序化與行動：序化的結(jié)果，即序列，調(diào)節(jié)著主體行動，而主體行動又創(chuàng)造著新的序列。序列是合理性序化的產(chǎn)物。主體在自發(fā)與非意料之中時時發(fā)生著新的序化行動，從而產(chǎn)生新的序列。當(dāng)“已知序化”與現(xiàn)存事實出現(xiàn)沖突時，必須采取新的行動以實現(xiàn)新的序化目標(biāo)。序列對序化行動提供支撐并指明方向，但它并非總是新一輪行動成功的可靠保證。
其四，序化與認(rèn)知：序化是一個認(rèn)知過程，其結(jié)果即是以序列形式存在的知識。序列作為序化結(jié)果的載體，蘊含著包括經(jīng)驗在內(nèi)的知識。只有序化的知識才能被提供，也才能被傳遞。因此從這一角度講，序列是一種記憶，確定著哪些序列結(jié)構(gòu)是可以接受的，哪些序列結(jié)構(gòu)是應(yīng)該放棄的。知識的記憶與忘卻的程度，取決于序列的結(jié)構(gòu)對主體作用的深刻性。
其五，序化與創(chuàng)造：序化不僅僅是對“已知序化”的結(jié)構(gòu)或其隱形狀態(tài)的模仿性復(fù)制，而更重要的是對客體—事物間關(guān)系的創(chuàng)新性的支撐。在已知序列基礎(chǔ)上，通過觀察與思考，發(fā)現(xiàn)沖突，化解沖突，從而出現(xiàn)新的關(guān)聯(lián)與結(jié)構(gòu)。這正是一種建構(gòu)性行動。這一行動來自主體—序列的建立者，而其深刻性則取決于主體在繼承與重構(gòu)序化原則過程中的歷史觀、文化觀和發(fā)展觀。
上述哲學(xué)思辨表明，序化是一個動態(tài)過程，即應(yīng)通過觀察發(fā)現(xiàn)沖突、通過思考辨識問題、通過行動尋求方案、通過認(rèn)知確定結(jié)構(gòu)、通過創(chuàng)造重構(gòu)序列。這就是說，“觀察—思考—行動—認(rèn)知—創(chuàng)造”，是序化的基本路徑。課程系統(tǒng)作為一種知識的序列，其對知識實施序化的最重要的目標(biāo)指向，在于如何使學(xué)習(xí)的主體—學(xué)生容易地接受這一序列。教育課程的目標(biāo)，應(yīng)致力于知識與經(jīng)驗的保存，使得學(xué)習(xí)主體通過對其相關(guān)成分的攫取而支持記憶，進(jìn)而指導(dǎo)行動。德國著名的職業(yè)教育專家裴措特（Paetzold）教授指出：“課程似乎是建造了一個存放和重現(xiàn)經(jīng)驗與知識的書架。書架不同隔層的劃分使得整理與重獲更加容易，它極大地減輕了記憶的負(fù)擔(dān)。因而，學(xué)校課程的記憶就具有普遍的而不是個體的意義。學(xué)校課程里蘊含著一種文化，使記憶的隔層有意識地通過教學(xué)使文化容易地傳播。文化越復(fù)合，所提供的知識越廣泛，越需要攫取一個自我的方法論教學(xué)的序列模式。在一個復(fù)合的文化中，涉及序列范疇的交流將成為行動能力的基本條件”[9]。
實際上，現(xiàn)有的職業(yè)教育課程基本上不是常規(guī)經(jīng)驗定向的，也不純粹是學(xué)科知識的復(fù)制。但在整體上依然因襲了傳統(tǒng)的學(xué)科課程的結(jié)構(gòu)模式，習(xí)慣上采取開設(shè)多門分科課程的方式來傳授知識。伴隨科學(xué)技術(shù)的現(xiàn)代化進(jìn)程，許多新的知識內(nèi)容進(jìn)入了職業(yè)學(xué)校的課程。但是，由于職業(yè)教育強調(diào)實踐的特殊性，所引入的知識內(nèi)容從學(xué)科體系的結(jié)構(gòu)來看，卻是離散的和有局限性的。
如果說課程是帶有集聚結(jié)構(gòu)的文化記憶的載體，那么，課程不僅涉及對這些集聚成分的確定與引入，而且也涉及對這些集聚成分的組織架構(gòu)及內(nèi)部序列的理解。因此，要跳出“已知序列”的束縛，就要與傳統(tǒng)學(xué)科體系的架構(gòu)保持一定的距離，進(jìn)行“有距離觀察”。通過這一有意識的“有距離觀察”[10]，來反思是否存在具有職業(yè)教育特色的序列。如何實現(xiàn)這一序列的選擇并進(jìn)而建立符合職業(yè)教育特點的課程架構(gòu)呢？顯然，尋求一個新的體系，并在這一新的體系所規(guī)定的法則下，使那些從學(xué)科體系看起來“離散的和有局限性的”內(nèi)容系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，這正是職業(yè)教育課程改革的方向。下面就來探討這一新體系的教育學(xué)基本框架。
2、職業(yè)教育課程內(nèi)容序化的教育學(xué)思考
關(guān)于職業(yè)教育課程序化的教育學(xué)思考，將為序化的實踐方案提供依據(jù)。這一問題的解決，有利于從操作層面來實現(xiàn)職業(yè)教育課程的序化方案。
一般來說，序化有兩條路經(jīng)：一是所謂構(gòu)成說，一是所謂生成說。
所謂構(gòu)成論，指的是知識內(nèi)容依據(jù)學(xué)科體系的框架序化，其基礎(chǔ)是物理學(xué)意義上的構(gòu)成論，強調(diào)的是靜態(tài)的、無生命的“客體”知識的“機械地”客觀構(gòu)造；所謂生成論，指的是按照行動體系的框架序化，其基礎(chǔ)是生物學(xué)意義上的生成論，強調(diào)的是動態(tài)的、有生命的“主體”對知識的“有機地”主觀構(gòu)建。
依據(jù)學(xué)科體系對內(nèi)容序化，課程內(nèi)容的編排呈現(xiàn)出一種“平行結(jié)構(gòu)”的形式。盡管學(xué)科體系課程考慮了學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者認(rèn)知的心理順序，即由淺入深、由易到難、由表及里的“時序”串行的情況，但課程內(nèi)容卻是根據(jù)結(jié)構(gòu)龐大而邏輯嚴(yán)密的學(xué)科順序編排的。不僅專業(yè)學(xué)習(xí)的宏觀內(nèi)容的編排采取了各門分科課程平行展開的方式，而且各分科課程本身，即微觀的內(nèi)容編排也是按學(xué)科結(jié)構(gòu)平行展開的。這意味著，學(xué)生在其認(rèn)知過程中自然的心理順序與人為構(gòu)造的非自然的學(xué)科順序是不一致的，有生命的“主體”對知識的“有機”構(gòu)建過程（其實也是一種序化），與對知識的無生命“機械”序化過程出現(xiàn)了沖突。
因而，學(xué)科體系的課程結(jié)構(gòu)常會導(dǎo)致陳述性知識與過程性知識的分割，理論知識與實踐知識的分割，知識排序的方式與知識習(xí)得的方式的分割。這不僅與職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)相悖，而且與職業(yè)教育追求的整體性學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)相悖。
按照行動體系對知識內(nèi)容序化，課程內(nèi)容的編排則呈現(xiàn)一種串行結(jié)構(gòu)的形式。學(xué)習(xí)過程中學(xué)生認(rèn)知的心理順序，與專業(yè)所對應(yīng)的典型職業(yè)工作順序，或是對實際的多個職業(yè)工作過程經(jīng)過歸納抽象整合后的職業(yè)工作順序，即行動順序，都是串行的。這樣，針對行動順序的每一個工作過程環(huán)節(jié)來傳授相關(guān)的課程內(nèi)容，實現(xiàn)實踐技能與理論知識的整合，將收到事半功倍的效果。鑒于每一行動順序都是一種自然形成的過程序列，而學(xué)生認(rèn)知的心理順序也是循序漸進(jìn)自然形成的過程序列，這表明，認(rèn)知的心理順序與工作過程順序都是自然形成的。因此，有生命的“機體”對知識的構(gòu)建，與“機體”在工作過程中的行動實現(xiàn)了融合。
需要特別強調(diào)的是，按照工作過程來序化知識，即以工作過程為參照系，將陳述性知識與過程性知識整合、理論知識與實踐知識整合，意味著適度夠用的陳述性知識在總量上沒有變化，而是這類知識在課程中的排序方式發(fā)生了變化。課程不再關(guān)注建筑在靜態(tài)學(xué)科體系之上的顯性理論知識的復(fù)制與再現(xiàn)，而更多地是著眼于蘊含在動態(tài)行動體系之中的隱性實踐知識的生成與構(gòu)建。
“知識的總量未變，知識排序的方式發(fā)生變化”，正是對這一全新的職業(yè)教育課程開發(fā)方案中所蘊含的革命性變化的本質(zhì)概括。
由此，我們可以得出這樣的結(jié)論：如果“工作過程導(dǎo)向的序化”成功的話，傳統(tǒng)的學(xué)科課程序列就將“出局”，通過對其保持適當(dāng)?shù)摹坝芯嚯x觀察”，就有可能解放與擴展傳統(tǒng)的課程視野，尋求現(xiàn)代的知識關(guān)聯(lián)與分離的路線，確立全新的內(nèi)容定位與支點，從而凸現(xiàn)課程的職業(yè)教育特色。因此，“工作過程導(dǎo)向”的序化，是一個與已知的序列范疇進(jìn)行的對話，也是與課程開發(fā)者的立場和觀點進(jìn)行對話的創(chuàng)造性行動。這一行動并不是簡單地排斥學(xué)科體系，而是通過“有距離觀察”，在一個全新的架構(gòu)中獲得對職業(yè)教育課程論的元層次認(rèn)知。所以，“工作過程導(dǎo)向的課程”的開發(fā)過程，實際上是一個伴隨學(xué)科體系的解構(gòu)而凸顯行動體系的重構(gòu)的過程。然而，學(xué)科體系的解構(gòu)并不意味著學(xué)科體系的“肢解”，而是依據(jù)職業(yè)情境對知識實施行動性重構(gòu)、進(jìn)而實現(xiàn)新的體系—行動體系的構(gòu)建過程。不破不立。學(xué)科體系解構(gòu)之后，在工作過程基礎(chǔ)上的系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化的產(chǎn)物—行動體系就“立在其中”了。
最后，需要指出的是：在行動體系框架下的“工作過程導(dǎo)向的課程”實施，也必然要求其教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)與定向要符合行動體系的學(xué)習(xí)方式�；凇肮ぷ鬟^程導(dǎo)向的課程”的學(xué)習(xí)過程，應(yīng)置于與相應(yīng)職業(yè)情境類似的學(xué)習(xí)情境之中，從學(xué)習(xí)理論與教學(xué)論理論的角度闡述，這一行動體系的課程學(xué)習(xí)至少應(yīng)有下述基本指向：
第一，學(xué)習(xí)的參照系統(tǒng)是情境，應(yīng)盡可能促進(jìn)學(xué)習(xí)主體了解和熟悉典型的職業(yè)行動情境，為今后的職業(yè)行動打好基礎(chǔ)。這意味著，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該注重“為了行動而學(xué)習(xí)”。
第二，學(xué)習(xí)的邏輯起點是行動，應(yīng)盡可能促進(jìn)學(xué)習(xí)主體自己行動并能通過思考再現(xiàn)行動，要樹立“行動即學(xué)習(xí)”的理念。這意味著，教學(xué)原則應(yīng)該注重“通過行動來學(xué)習(xí)”。
第三，學(xué)習(xí)的總體要求體現(xiàn)為行動過程的完整性，應(yīng)盡可能促進(jìn)學(xué)習(xí)主體獨立實現(xiàn)包含“咨詢、計劃、決策、實施、檢查和評價”的行動過程。這意味著，教學(xué)過程應(yīng)該注重“行動過程的完整”。
第四，學(xué)習(xí)的輻射范圍體現(xiàn)為行動時空的整體性，應(yīng)盡可能促進(jìn)學(xué)習(xí)主體從技術(shù)、安全、經(jīng)濟(jì)、法律、生態(tài)和社會層面對職業(yè)行動的整體把握。這意味著，教學(xué)維度應(yīng)該注重“行動時空的整體”。
第五，學(xué)習(xí)的策略要素體現(xiàn)為行動反思的重要性，應(yīng)盡可能促進(jìn)學(xué)習(xí)主體已有的經(jīng)驗與學(xué)習(xí)行動的集成，并重視對主體行動的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行反思。這意味著，教學(xué)評價應(yīng)該注重“反思性行動”。
第六，學(xué)習(xí)的社會責(zé)任體現(xiàn)為行動介入的社會性，應(yīng)盡可能促進(jìn)學(xué)習(xí)主體與其行動的社會化過程，如興趣價值取向以及矛盾沖突化解的緊密聯(lián)系。這意味著，教學(xué)組織應(yīng)該注重“社會性行動”。
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[7] 吳全全：學(xué)習(xí)領(lǐng)域：職教課程內(nèi)容重組的新嘗試——德國職業(yè)教育課程改革的啟示，《職教論壇》，南昌，2004年第8期；
[8] Reihhard Bader/ Peter F.E. Sloane: Lernen in Lernfeldern—Theoretische Analysen und Gestaltungsansaetze zum Lernfeldkonzept, Busl-Verlag, Markt Scwaben, 2000；
[9] Guenter Paetzold: Lernfelder—Lernkooperation, Neugestaltung- beruflicher Bildung,Projekt Verlag, Dortmund, 2002；
[10] Lernfelder—Lernkooperation, Neugestaltung- beruflicher Bildung,Projekt Verlag, Dortmund, 2002。
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